课程改革呼唤着学校管理文化的重建

作者简介： 胡建庭 无锡市第三高级中学校长，毕业于南京师范大学数学系，江苏省“333工程”培养对象，无锡市优秀教育工作者，无锡市数学学科带头人。对学科教学追求精深，对教育管理追求广博。

课程改革是一个系统的工程，并将教师和教育管理者推到了理念与实践冲突交替的前沿。它不仅仅要求教师的课程观念、教学观念等发生根本性的突破，同样要求学校管理文化包括课程文化、制度文化等进行革命性的变革。如果学校管理文化没有同步发生变化，无疑是让教师带着枷锁跳舞，课改将会沦落为一种概念的炒作，有其形而失其神。

毋庸置疑，在整个课改体系中，教师是改革成败的主要因素。反思传统的学校管理制度，我们不难发现其存在的弊端，突出表现在以下几个方面：以章为本，以权为本和以分为本。在某种程度上，它泯灭了教师的革新理念和创造精神，无疑成为了课程改革的羁绊。因此，学校管理文化的重建自然成为课程改革的一项重要任务。

一、关注教学环境，在教师管理制度上体现“规范人文性”。

诚然，学校制度建设是管理走向成熟的重要标志。但是，如果把规章制度细则化、标准化，必将使规章制度的本质发生扭曲，进而使学校管理变得程式化、机械化。这种见物不见人、重章不重人的刚性管理与新课改所倡导的“以人为本”的理念是背道而驰的。

现代教育呼唤更加科学的管理理念，传统的刚性管理正在受到越来越多的挑战，而具有弥补作用的“人文化”柔性管理倍受青睐。在这场影响深远、多维复杂的课程改革中，我们在教师管理制度上应体现“规范人文性”，管理应有条框，但不冰冷，应有弹性，但不盲从，创造规章严肃、人情温馨、个人心情舒畅、整体和谐奋发的人文生态环境，使教师真切地感受到做人的尊严和从教的幸福，从而达到新课程追求的“以人为本”的管理目标，使管理的模式真正与我们所处的诗意的环境吻合一致。

在当前课程改革中，作为学校管理者要创造一个和谐、宽松、尊重的学校环境，尊重教师的个性，尊重教师的劳动，尊重教师的人格，尊重教师的合理需要，甚至也尊重他们的牢骚。尊重教师，落实到学校工作实际，就是为教师提供宽松的专业环境，使教师获得更多的自主权、创新权，鼓励教师在课改实践中积极主动地探索、创新和解决问题。课改刚刚起步，我们仅仅有了未经检验的课改理论和有限的经验，操作层面的许多具体问题，我们还在不断探索，甚至需要我们付出错误的代价，为此我们更应互相尊重、互相信任、协同发展。

我们在这一场教学变革中，应该强化教师积极动机，我们可以通过目标激励、成就激励、物质奖励、情感激励、榜样激励、信任激励等方式，适时满足教师的心理需要，以求得教师积极性的“最大值”。与此同时，尤其要激发教师的内驱力，即内在激励。内在激励是教师发自内心的精神动力，是以认同感为基础的，教师对课改目标产生认同，就会从内心升腾起一种积极的情感，竭尽心智投身课程改革。

就教师个体的生命而言，教学活动占据了核心部分，如果在课程改革中体验不到教学的幸福，那么他整个人生的幸福又在何处？没有职业幸福感的教师，不可能与新课程一同成长，也不可能实现自我生命的增值。鉴于此，我们在教师管理上，应立足和谐，着眼发展，多渠道、多方位地为教师提供发展的时空，给教师创造一个和谐宜人的环境，让教师享受集体的幸福，让教师享受工作的幸福，让教师享受成长的幸福，让教师的生命释放辉煌，让幸福不断充盈在教师的教育生活中！

二、关注教师学习，在教师发展制度上体现“专业发展性”。

学校管理需要权力，没有权力学校也会陷入混乱状态。遗憾的是，在当前的学校管理中还过多地存在“以权为本，权力至上”的观念。权力的崇尚排斥了教育民主化和科学化，束缚了教师工作的独创性和创造性。这也与新课程所倡导的“学校的权力只能服务于学校培养人、造就人、成全人的使命”相背离。

随着新课程的实施，每一个管理者必须从“课程服从于管理”转向“管理服从于课程”。新课程计划不仅反映了现代的课程观念和教学观念，而且在课程内容上充分体现了时代特征，增加了部分反映当今社会及科技发展最新成果的素材。这就要求教师建立终身学习的理念，以学习者的角色参与课程实施。面对新课改，学校管理应当更多地体现学习管理的基本思想，引导教师不断完善和调整自己的知识结构，使学习成为自身最为重要的选择。

由于长期形成的事务数量型的工作状态，使教师困于事务，疲于数量，缺少自身可持续发展的时间和空间，因此，在新一轮课程改革中，要立足减量、增质，积极为教师创造发展的时空。教师的发展，需要良好的学习氛围，尤其需要专业发展的指导。我们应引导教师认真学习课改理论，普及教育科研方法，探究如何使先进的教学理念转化为有效的教学行为。组织教师学习，既重视“思想”层面的内容，又重视“技能”层面的内容，充分发挥课改理论的导向功能和转化功能。我们应引导教师学会“反思”：一是对课程实施整个过程的反思，二是以反思为基础，总结得失，指导以后的课改实践。使教师们与“最前沿的教育理念”进行沟通，使自己的教学实际紧跟教育发展的潮头。

建设一支学习型、研究型、发展型的教师队伍，是推进新课程改革的关键。在新课程背景下创建“学习型学校”是管理者的责任。学校管理者应不断调整管理的决策和措施，引导教师确立“终身学习”、“全员学习”、“全程学习”、“群体学习”的观念，在学校形成一种崇尚学习、崇尚研究的氛围。学习的主题主要来自老师的学习需要和工作需要，所以要将工作学习化，要将学习工作化。譬如课堂教学的展示、优质课的评比、“课改论坛”的设置、成功的案例的挖掘……为教师提供一些基本的、方向性的、示范性的案例，让教师内心充盈着学习、交流的快乐，促进教师“教育智慧”生成提升。我们还应倡导建立共同学习体，在学习中对话，在对话中思考，在思考中创新，互伴互助促进教师专业成长。

作为一种职业，校长必须要具备这个职业所需要的一切素质。校长是课程改革的第一责任人，应成为新课改的引领者，应成为新课改的研究者，应成为新课改的组织者，应成为新课改的协调者，应成为现代型学校的设计者和建设者。校长应有“进则万景晨，退则群物阴”的战略意识，要有“遇山开路，见河搭桥”的实践勇气，去领导教师做出深刻有为的课程变革，赋予学校更丰富而实在的教育内涵。所以，校长只有不断增强学习力，才能使自己的课程理念带有前瞻性，并能承担起时代赋予的神圣使命。

三、关注教师评价，在教师评价制度上体现“自主发展性”。

在我们现行的不少学校管理中，分数被绝对化了，以“分”为本，推崇分数管理。只要成绩好，一切都好。应试教育背景下的那套评价制度，在一定程度上扭曲了教学的价值取向，使学校教学工作被蒙上了强烈的功利色彩，已成为制约课程改革进一步深入的“瓶颈”。

教师评价是课程实施的重要一环，是牵一发而动全身的系统工程，应秉持“评价最关键的意图不是为了证明，而为了改进”的评价取向，避免陷入“非此即彼”的误区，不能再以学生的学业成绩作为评价教师水平的唯一标准，应从新课程对教师自身素养和专业水平发展的要求提出评价体系。

我们应建立一个适应个性差异，促进个性发展的评价体系，只要能为学校教育做出成绩的，都应得到客观的、合理的、公正的评价。在具体操作时，对于年轻教师，在教学常规、教学反思、运用信息技术能力、参与研究性课程的教学等方面的要求可以相对高一些；对于骨干教师，可以在课程开发、示范教学、教育科研等方面要求相对高一些。在评价标准上，应突破教师评价中的单一价值取向，将统一性与区别性评价标准相结合，坚持多把尺子评价教师，有利于教师教育教学特色的形成。

构建多元化的评价参与体系，从自我评价、学生评价、同事评价、领导评价、家长评价等五个维度对教师评价。多主体参与教师评价工作，应该是教师评价改革的基本趋势之一。应处理好显性工作和隐性工作的关系，兼顾评价内容的完整性和综合性。教师对学生人格的影响、对学生非智力因素的激发、对学生和教材的研究、对教学内容的再开发以及实际驾驭课堂的能力等都应成为评价的重要指标。切忌让教师发展的丰富性、个性化泯灭在抽象的数字中。

课改的新理念提倡对教师实施发展性评价，这就要求建立教师评价的动态调控机制。要变“一卷定论”、“唯升学率”为教师课改实践的全程评价，应将教师的工作质量与工作态度、工作难度、学生情感态度变化有机地结合起来，使形式化的考评朝科学化的评价方向完善。尤其要为教师将来的发展提供指导性建议，帮助教师全面了解自己，明确自己所处的成长阶段和进一步努力的方向。这是全面实施基础教育课程改革的保障。
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